𝐏𝐚𝐧𝐚𝐟𝐫𝐢𝐜𝐚𝐧𝐢𝐬𝐦𝐞. 𝐀𝐥𝐚𝐢𝐧 𝐅𝐨𝐤𝐚 𝐞𝐭 𝐥𝐞𝐬 𝐩𝐫𝐨𝐠𝐫𝐚𝐦𝐦𝐞𝐬 𝐬𝐜𝐨𝐥𝐚𝐢𝐫𝐞𝐬 𝐞𝐭 𝐥𝐞𝐬 𝐞́𝐜𝐨𝐥𝐞𝐬 𝐯𝐞𝐧𝐮𝐬 «𝐝'𝐚𝐢𝐥𝐥𝐞𝐮𝐫𝐬 »

Q𝐮'𝐞𝐬𝐭-𝐜𝐞 𝐪𝐮𝐢 𝐜𝐥𝐨𝐜𝐡𝐞 𝐝𝐚𝐧𝐬 𝐜𝐞𝐭𝐭𝐞 𝐞𝐧𝐯𝐨𝐥𝐞́𝐞 (𝐚𝐬𝐬𝐞𝐳 𝐫𝐞́𝐩𝐞́𝐭𝐢𝐭𝐢𝐯𝐞 𝐝𝐚𝐧𝐬 𝐥𝐞 𝐝𝐢𝐬𝐜𝐨𝐮𝐫𝐬 𝐝𝐮 𝐣𝐨𝐮𝐫𝐧𝐚𝐥𝐢𝐬𝐭𝐞) ?

Lorsque M. Alain Foka affirme que « nos curricula, nos écoles, nos programmes viennent d’ailleurs » et s’interroge sur notre supposée incapacité à produire des programmes « pour nous-mêmes », il ne formule pas un constat fondé sur une analyse sérieuse des systèmes éducatifs africains. Il énonce une opinion idéologique qui relève d’un trait central du panafricanisme contemporain médiatique que j’ai expliqué dans une note publiée sur cette page : un intellectualisme anti-intellectualiste. Ce type de discours adopte les postures du savoir tout en disqualifiant l’expertise, l’analyse des données et la complexité des faits, parce que celles-ci empêchent de maintenir une idéologie uniforme à destination d’un continent présenté comme homogène.

Problème n° 1. « Nous ». De qui M. Alain Foka parle-t-il exactement ? Des États africains, des enseignants, des élèves, des intellectuels, des anciens colonisés ? Ce « nous » englobe indistinctement plus de cinquante pays, des systèmes éducatifs radicalement différents, des histoires scolaires contrastées, des traditions linguistiques multiples. Il efface la distinction entre pays francophones, anglophones, lusophones ou arabophones, et ignore les transformations profondes des programmes depuis les indépendances. Ce «Nous » n’est pas un sujet empirique, mais un artifice rhétorique qui permet de parler au nom de tous sans jamais être confronté à la vérification des faits.

Problème n° 2. La disqualification implicite de l’expertise.

La fabrication des programmes scolaires est aujourd’hui un domaine hautement spécialisé. D’où l’existence PARTOUT (dans tous les pays) de « conseils des programmes » ou d’institutions en tenant lieu : soit à l’échelle nationale, soit à l’échelle fédérée (Canada, Allemagne, États-Unis, Suisse), soit aux deux niveaux fédéral et fédéré/national et régional (Inde – Nigéria – Australie – Brésil – Mexique/Espage, Italie, Afrique du Sud, Kenya, Indonésie).

La fabrication des programmes suppose de prendre en compte des facteurs nombreux et souvent contradictoires : les disciplines scientifiques, les langues d’enseignement, les finalités politiques de l’école, les contraintes institutionnelles, la formation des enseignants, les évaluations, les héritages historiques et les pressions internationales. Parler des programmes comme d’un bloc uniforme venu «d’ailleurs » revient à ignorer la nature même du travail curriculaire. Alain Foka parle des curricula comme s’il s’agissait d’un objet simple, alors qu’ils sont multiples, différenciés et largement produits localement depuis des décennies.

Le cas du Cameroun est celui dont M. Alain Foka pourrait supposément parler. Il est né en 1964 à Douala. Il a été scolarisé dans le primaire et le secondaire entre le début des années 1970 et le début des années 1980. Il pourrait donc, légitimement, parler de son expérience scolaire et de la part de «colonialité» que pouvaient comporter les programmes camerounais à cette époque. Or il ne le fait pas. Soit parce qu’il ne se souvient pas de ces programmes, ce qui est fréquent chez ceux qui n’ont pas investi l’école comme espace intellectuel durable, soit parce qu’il évite le terrain empirique par crainte d’être contredit. Car les faits sont établis : les programmes camerounais sont fabriqués localement, ils ont été régulièrement révisés depuis l’indépendance, et ils intégraient déjà, à l’époque deM. Alain Foka, une part majeure de contenus nationaux.

En littérature, par exemple, les élèves du Cameroun francophone (j’ai connu cette scolarité et ma mère a eu une longue carrière de directrice d’établissements scolaires à Douala) étudiaient simultanément à l’époque de M. Alain Foka la littérature camerounaise et la littérature négro-africaine, avec des listes d’auteurs qui dépassaient largement les quelques noms devenus des slogans culturels (Mongo Beti, Ferdinand Oyono). On y trouvait des centaines d’écrivains, de poètes, de dramaturges. La question n’est donc pas de savoir si ces auteurs existaient dans les programmes, mais de savoir ce que chacun en a fait, ce qu’il a lu, retenu, approfondi ou laissé de côté. Il est facile, a posteriori, d’invoquer une dépossession culturelle lorsque l’on n’a pas soi-même développé une curiosité intellectuelle au-delà de quelques références incantatoires.

Problème n° 3. Le recours implicite au paradigme de la « colonialité » pose également problème. Pris comme vulgate, ce paradigme devient une explication globale qui dispense d’analyser les objets concrets. Il est inopérant pour les sciences : les programmes de mathématiques, de physique, de chimie ou de sciences du vivant reposent sur des connaissances universelles enseignées aux enfants du MONDE ENTIER. Parler de programmes « coloniaux » dans ces disciplines relève d’une confusion extravagante.

Pour les lettres, les langues et les sciences humaines, encore faudrait-il préciser de quelle dépossession M. Alain Foka a été victime. A-t-il été empêché de parler le bamiléké… qu’il parle par ailleurs ? A-t-il été empêché de connaître l’histoire générale du Cameroun ? A-t-il été empêché d’étudier la littérature camerounaise ?

L’existence du latin dans les programmes de son époque l’a-t-il privé de sa langue maternelle, et mesure-t-il l’intérêt qu’il peut y avoir de connaître le latin quand on sait que c’est par l’alphabet latin que de nombreuses langues camerounaises, le Douala au premier chef, ont été mises à l’écrit dès le XIXᵉ siècle ?

La « colonialité », dans ce discours, fonctionne comme une explication totale, qui transforme des parcours individuels, des choix intellectuels et des dynamiques institutionnelles complexes en une faute extérieure unique. Elle permet de dénoncer sans démontrer, de généraliser sans distinguer, de parler au nom de tous sans rendre compte de rien. C’est là le paradoxe du panafricanisme médiatique contemporain : il se présente comme un discours de libération intellectuelle, mais il repose sur une simplification qui affaiblit précisément la pensée critique qu’il prétend défendre.

Le problème n’est pas que les systèmes éducatifs africains soient exempts de défauts, de contradictions ou d’héritages postcoloniaux. Le problème est de croire que ces questions peuvent être traitées par des slogans, au mépris de l’expertise, de l’histoire réelle des programmes et de la diversité des situations nationales.

PS. Une liste de manuels scolaires du Cameroun. Tout sauf français

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La fabrication des programmes scolaires. Note de lectures.

La fabrication des programmes scolaires n’est jamais un acte purement technique ni une simple opération de transmission de savoirs. Elle résulte d’un ensemble complexe de facteurs structurants, de paramètres institutionnels et de contradictions constitutives qui déterminent à la fois la forme des curricula et la nature de l’expertise mobilisée pour les concevoir. Toute réflexion sérieuse sur les programmes doit donc commencer par l’analyse des systèmes éducatifs dans lesquels ils s’inscrivent.

I.

Un premier facteur déterminant est le type de système éducatif. Dans les systèmes centralisés, les programmes sont définis à l’échelle nationale et s’appliquent de manière uniforme sur l’ensemble du territoire. Cette centralisation confère une forte légitimité aux experts ministériels, souvent issus de l’université ou des corps d’inspection, et laisse relativement peu de place à l’adaptation locale. L’expertise y est conçue comme savante, verticale et normative, avec une faible prise en compte des contextes sociaux, linguistiques ou territoriaux spécifiques.

À l’inverse, dans les systèmes décentralisés ou fédéraux, tels que ceux du Canada, de la Suisse ou de l’Allemagne, les programmes résultent de la coexistence de cadres nationaux généraux et de déclinaisons locales. Cette organisation produit des tensions permanentes entre la recherche d’une cohérence nationale et la reconnaissance de la diversité territoriale. L’expertise y est plus plurielle : elle associe universitaires, enseignants, autorités locales et parfois acteurs de la société civile, ce qui modifie profondément les rapports de pouvoir dans la définition des contenus scolaires.

II.

La question linguistique constitue un second facteur structurant majeur. Dans les systèmes éducatifs monolingues, la langue de scolarisation est généralement perçue comme neutre, naturelle et universelle. Cette perception tend PLUS OU MOINS à invisibiliser les langues minoritaires et à les reléguer hors de l’espace scolaire, même lorsqu’elles sont massivement pratiquées par les élèves. À l’inverse, les systèmes multilingues doivent opérer des arbitrages politiques complexes sur la place respective des langues : langues de scolarisation, langues nationales, langues internationales. Ces choix donnent lieu à des conflits récurrents, car ils touchent à la fois à l’identité, à l’égalité des chances et à l’insertion sociale et professionnelle des élèves. La contradiction centrale réside alors dans la nécessité de reconnaître la diversité linguistique tout en maintenant une langue commune de certification et d’évaluation, indispensable au fonctionnement administratif et à la comparabilité des diplômes.

III.

Les traditions curriculaires constituent un troisième facteur déterminant. Certains systèmes éducatifs reposent sur un curriculum encyclopédique, centré sur les savoirs disciplinaires. L’expertise y est principalement fondée sur les disciplines universitaires, et la légitimité des contenus scolaires découle de leur proximité avec les savoirs académiques. D’autres systèmes privilégient un curriculum par compétences, orienté vers la mobilisation de savoirs dans des situations variées. Dans ce cas, l’expertise devient hybride et associe pédagogues, psychologues, spécialistes de l’évaluation et économistes de l’éducation. Cette évolution, disent les connaisseurs, introduit une tension durable entre les savoirs dits savants, issus de la tradition académique, et les savoirs dits utiles, orientés vers l’employabilité, les compétences transversales et l’adaptation au marché du travail.

IV.

À ces facteurs structurants s’ajoutent des paramètres institutionnels qui organisent concrètement la fabrique expertale des programmes. Les acteurs impliqués sont nombreux et inégalement dotés en pouvoir. On y trouve des experts disciplinaires issus de l’université, des inspecteurs et cadres administratifs chargés de la mise en œuvre des politiques éducatives, des enseignants souvent consultés mais rarement décisionnaires, des organisations internationales telles que l’OCDE ou l’UNESCO, ainsi que des acteurs politiques qui arbitrent en dernier ressort. Même lorsque tous ces acteurs sont officiellement associés aux processus de réforme, ils ne disposent pas du même poids dans les décisions finales, ce qui structure des rapports de force durables au cœur de la production curriculaire.

V.

Les cadres idéologiques et politiques dans lesquels s’inscrivent les programmes jouent également un rôle central. Chaque curriculum est porteur d’un projet de société, qu’il s’agisse de la formation du citoyen, de la construction nationale ou du développement économique. Les valeurs dominantes, telles que la méritocratie, l’égalité ou la compétitivité, orientent la sélection et l’organisation des savoirs.

VI.

À cela s’ajoutent les pressions internationales, notamment celles liées aux évaluations comparatives comme PISA ou à la diffusion de standards globaux. Les programmes scolaires sont ainsi toujours politiques, même lorsqu’ils se présentent comme techniques ou neutres, car ils traduisent des choix de société et des hiérarchies de valeurs.

VII.

Les contraintes pratiques constituent un autre paramètre décisif. Le temps scolaire est limité, la formation des enseignants inégale, le matériel pédagogique souvent déjà existant, et les évaluations certificatives imposent leurs propres logiques. Ces contraintes obligent les experts à opérer des compromis permanents. L’expertise curriculaire n’est donc jamais l’application pure de la recherche scientifique, mais le résultat d’arbitrages entre exigences intellectuelles, faisabilité institutionnelle et acceptabilité sociale.

VIII.

L’ensemble de ces facteurs et paramètres est traversé par des contradictions constitutives qui structurent durablement les systèmes éducatifs. La première oppose l’universalité à la contextualisation. Les programmes nationaux standardisés visent à garantir une égalité formelle entre les élèves, mais ils se heurtent à la diversité réelle des territoires, des langues et des publics scolaires. Cette tension renvoie à une contradiction fondamentale entre égalité formelle et équité réelle.

Une seconde contradiction oppose les savoirs scientifiques aux savoirs scolaires. Les contenus enseignés résultent d’un processus de sélection, de simplification et parfois de déformation des savoirs savants, ce qui crée un décalage inévitable entre la recherche la plus récente et ce qui est effectivement transmis en classe.

Une troisième contradiction oppose innovation et stabilité. Les systèmes éducatifs sont régulièrement appelés à se réformer, qu’il s’agisse du numérique, des compétences ou de l’interdisciplinarité. Pourtant, ils sont marqués par une forte inertie institutionnelle et par des résistances professionnelles légitimes, liées à la nécessité de préserver la continuité pédagogique. L’expert est ainsi sommé de produire du changement sans déstabiliser le système.

Enfin, une contradiction centrale oppose inclusion et sélection. Les discours officiels promeuvent la réussite pour tous et l’inclusion scolaire, tout en maintenant des mécanismes de tri qui organisent la hiérarchisation des parcours et des diplômes.

Ces contradictions ne sont pas des dysfonctionnements accidentels, mais des caractéristiques structurelles des systèmes éducatifs modernes. Elles montrent que la fabrique des programmes scolaires est un processus profondément politique, conflictuel et situé, qui ne peut être réduit ni à une simple domination extérieure ni à une incapacité interne, mais qui exige une analyse rigoureuse des conditions concrètes de production des savoirs scolaires. 

Système scolaire de base et programmes scolaires au Cameroun. Note de lecture.

Source : Christian ZAMO AKONO, Armand MBOUTCHOUANG KOUNTCHOU, Cédric FOYET KAMGA, Aristide KUITCHE, Lionie MAFANG, Landry MESSIA, gence universitaire de la francophonie, rapport 2024.

La structure contemporaine du système éducatif camerounais de base (1) (2) (3) a été modelée à la faveur des états généraux de l’éducation tenus en 1995, qui ont conduit à la promulgation de la loi d'orientation de l'éducation de 1998, complétée par la loi d'orientation de l'enseignement supérieur en 2001.

Le système éducatif camerounais comprend trois niveaux (primaire, secondaire et supérieur) et est subdivisé en deux sous-systèmes (francophone et anglophone) offrant la possibilité d'étudier dans les deux langues et d’obtenir des qualifications équivalentes.

Au Cameroun, la réforme des programmes d’enseignement primaire a conduit à l’adoption de plusieurs méthodes pédagogiques visant principalement l’amélioration des apprentissages en lecture et en mathématiques. Quatre approches majeures structurent aujourd’hui l’enseignement au cycle primaire : la pédagogie par objectifs (PPO), la nouvelle approche pédagogique (NAP), la méthode de la Main à la pâte (MAP) et, plus récemment, l’approche par compétences (APC). La mise en œuvre de ces approches est suivie par le Ministère de l’Éducation de Base (MINEDUB), qui s’appuie sur un corps d’environ 200 inspecteurs pédagogiques chargés de coordonner, former et accompagner les directeurs d’école et les enseignants aux différents niveaux du système éducatif.

La pédagogie par objectifs met l’accent sur la définition précise des objectifs de formation, formulés en termes de comportements observables que l’élève doit être capable de réaliser à l’issue de l’apprentissage. Elle ne prescrit pas une démarche pédagogique unique, mais insiste sur la cohérence entre objectifs, stratégies d’enseignement et modes d’évaluation. La nouvelle approche pédagogique, quant à elle, s’inscrit dans les méthodes actives et repose sur l’expérimentation, la réflexion et l’implication de l’élève dans la construction de ses savoirs. Elle considère l’enfant comme l’artisan de son apprentissage, tandis que l’enseignant joue un rôle de guide. La méthode de la Main à la pâte vise principalement l’enseignement des sciences par l’investigation, en développant chez les élèves l’esprit scientifique, la compréhension du monde et les capacités d’expression. Enfin, l’approche par compétences constitue aujourd’hui le socle du curriculum primaire. Elle est centrée sur le développement d’aptitudes permettant aux élèves de mobiliser leurs connaissances dans des situations variées.

Adoptée officiellement en 2014 par l’ensemble de la communauté éducative, l’APC est présentée comme l’aboutissement des approches précédentes, tout en exigeant des conditions de mise en œuvre exigeantes, notamment une bonne formation des enseignants, des effectifs réduits, des infrastructures adaptées et des ressources pédagogiques suffisantes.

Les curricula de l’enseignement primaire au Cameroun sont formalisés dans des documents officiels distincts pour les sous-systèmes francophone et anglophone. Dans le sous-système francophone, les « Programmes Officiels de l’Enseignement Primaire » sont organisés en trois tomes couvrant respectivement les niveaux I, II et III. Dans le sous-système anglophone, le «National Syllabus for English Speaking Primary Schools in Cameroon » joue un rôle équivalent. Ces documents définissent les objectifs généraux et spécifiques de l’enseignement, les contenus d’apprentissage, les matières obligatoires et facultatives, ainsi que les volumes horaires. Les curricula sont rendus publics par des arrêtés et des circulaires, puis mis en œuvre à travers des manuels et matériels didactiques agréés par l’État, ainsi que des guides pédagogiques destinés aux enseignants. Ils ont été progressivement révisés afin d’être alignés sur l’approche par compétences.

Au niveau I, correspondant à l’initiation à la lecture et aux classes de SIL et CP, le curriculum vise le développement précoce de compétences fondamentales et l’initiation aux sciences, aux technologies et aux mathématiques. Il remplace les anciens programmes de maternelle et de primaire et met l’accent sur la prise en compte des besoins spécifiques de chaque enfant. Il valorise l’approche ludique et pragmatique des apprentissages, l’équilibre entre activités centrées sur l’enseignant et celles centrées sur l’apprenant, ainsi que l’implication des parents dans le processus éducatif.

Au niveau II, couvrant les classes de CE1 et CE2, le curriculum est orienté vers le développement des habiletés intellectuelles à travers des contenus disciplinaires intégrés dans des situations d’apprentissage concrètes. Il est structuré autour de centres d’intérêt thématiques destinés à favoriser les liens entre éducation et développement durable, tout en respectant les exigences psychopédagogiques dans la répartition des horaires.

Enfin, le niveau III, qui correspond aux classes de CM1 et CM2, assure la transition entre le primaire et le secondaire. Il vise la consolidation des compétences acquises aux niveaux précédents et la formation d’apprenants dynamiques et créatifs. Le curriculum de ce niveau prend également en compte les exigences psychopédagogiques propres aux différentes disciplines et régimes d’enseignement, afin de préparer efficacement les élèves à la poursuite de leur scolarité. 

17 janvier 2026