Adieu à la philosophie, vive la logique et l’argumentation !
Lettre à la ministre des enseignements secondaires

J’ai été formé à la philosophie politique et à la philosophie du droit en France puis aux États-Unis. J’ai enseigné la philosophie politique et la philosophie du droit. J’ai pendant longtemps présidé des jurys de baccalauréat en France. J’ai présidé des jurys de « Grand oral » pour l’accès à la profession d’avocat qui évaluaient un double habitus chez les impétrants : leur capacité à être à la hauteur d’une célèbre proposition de Tocqueville, à savoir qu’en démocratie, toute importante question politique, économique, culturelle ou sociale a vocation à être une question judiciaire ; leur degré d’appropriation de l’idée selon laquelle la « solution unique » n’existe guère en droit, tout dépendant des modes d’argumentation et des méthodes de raisonnement, lesquels convoquent souvent des « remontées philosophiques ». Je ne formule donc pas ici une proposition depuis une hostilité à la philosophie. C’est au contraire parce que je lui reconnais une valeur intellectuelle considérable que je m’interroge sur son utilité comme discipline scolaire obligatoire et comme épreuve terminale. Pour avoir eu une petite expérience du conservatisme dans les débats relatifs aux programmes scolaires et universitaires en France, je ne méconnais pas que cette proposition bouscule les tropismes et les atavismes disciplinaires, ni qu’elle puisse heurter des habitudes solidement ancrées.

I. Une évidence scolaire n’est pas une nécessité éducative

Une contradiction m’interpelle. L’enseignement philosophique est notamment réputé apprendre à problématiser, à questionner les évidences, à examiner les présupposés et à « penser contre soi-même ». Or l’observation de la vie intellectuelle et politique camerounaise (il est entendu qu’on peut élargir la perspective territoriale et géographique) laisse voir la persistance de raisonnements où la sentence tient lieu de preuve, où le proverbe tient lieu d’argument et où la conclusion semble parfois contenue dans la prémisse qui était censée la démontrer.

Cette contradiction ne prouve pas que l’enseignement de la philosophie soit inutile. Elle suffit en revanche à poser une question qui, elle, devrait pouvoir être soumise à l’expérience : produit-il effectivement les compétences intellectuelles qu’on lui attribue ?

Je propose donc de déplacer le débat. Il ne s’agit pas de savoir si la philosophie est en elle-même digne d’être enseignée mais si elle doit nécessairement demeurer, sous sa forme scolaire actuelle, une discipline obligatoire et une épreuve du baccalauréat. Et si l’objectif premier est de former des esprits capables de raisonner, d’argumenter, de distinguer une preuve d’une affirmation et d’examiner leurs propres prémisses, ne faudrait-il pas enseigner et évaluer directement ces compétences ? Adieu à la philosophie ? Oui, mais à la philosophie comme épreuve scolaire obligatoire, non à la philosophie comme exercice de la pensée. Et vive, à sa place, un enseignement qui aurait l’ambition beaucoup plus modeste et beaucoup plus exigeante d’apprendre aux élèves et futurs citoyens à reconnaître une prémisse, une conclusion, une preuve, une contradiction, un sophisme – et surtout à découvrir que nous pouvons tous, chacun, avoir tort.

La première précaution consiste à distinguer trois propositions que l’on confond trop souvent : la philosophie a une valeur intellectuelle ; elle peut être enseignée au secondaire ; elle doit constituer une discipline obligatoire et une épreuve nationale. Seule la troisième est véritablement en cause. 

L’existence d’un enseignement ne démontre pas sa nécessité. Le premier énoncé à tester est simple : le caractère historiquement établi de l’enseignement de la philosophie dans certains systèmes scolaires ne démontre pas sa nécessité universelle.

Il faudrait donc comparer les systèmes éducatifs qui l’enseignent obligatoirement à ceux qui ne l’enseignent pas sous cette forme, puis comparer leurs résultats en matière de raisonnement, de compréhension conceptuelle et d’esprit critique. Si les élèves des systèmes sans philosophie scolaire obligatoire présentent, à niveau comparable, des compétences de raisonnement équivalentes ou supérieures, l’hypothèse d’une nécessité spécifique de la discipline philosophique serait affaiblie.

Une justification historique n’est pas une justification pédagogique. Une deuxième proposition est falsifiable: les raisons historiques qui ont conduit à l’institutionnalisation de la philosophie scolaire ne constituent pas nécessairement des preuves de son efficacité pédagogique actuelle. Il faut donc distinguer l’histoire d’une discipline, les représentations que l’institution entretient de sa fonction et les effets effectivement observables de son enseignement. Une discipline peut avoir été légitimement instituée dans un contexte donné et devoir néanmoins être réévaluée lorsque les finalités de l’école changent.

Les finalités proclamées doivent produire des compétences observables. Troisième proposition : si l’enseignement de la philosophie a pour finalité de développer l’autonomie intellectuelle, la problématisation et l’esprit critique, ces compétences doivent pouvoir être définies et mesurées indépendamment de la réussite à une épreuve de philosophie. Il faudrait par exemple tester les élèves avant et après leur scolarité secondaire sur des tâches de raisonnement, d’identification des présupposés, de détection des contradictions, d’évaluation des arguments et de révision d’une croyance face à une objection. Si aucune progression spécifique n’est observable, ou si elle n’est pas supérieure à celle produite par d’autres enseignements, l’argument en faveur de la forme actuelle de la discipline perd de sa force.

Réussir une dissertation n’est pas nécessairement savoir raisonner. Quatrième proposition : la maîtrise des codes de la dissertation philosophique ne constitue pas en elle-même une preuve de maîtrise générale du raisonnement. Cette proposition est facilement testable. On peut demander à des élèves ayant obtenu de bonnes notes en philosophie de résoudre des problèmes argumentatifs nouveaux : repérer une pétition de principe, distinguer corrélation et causalité, identifier une généralisation abusive, reconstruire un argument ou reconnaître une prémisse insuffisante. Si la performance à ces exercices est fortement corrélée à la réussite en philosophie, l’hypothèse serait infirmée ou au moins nuancée. Si la corrélation est faible, il faudra reconnaître que l’épreuve mesure autre chose qu’une compétence générale de raisonnement.

La question n’est donc pas « philosophie ou pas philosophie ». L’hypothèse centrale de cette première partie est ainsi la suivante : la valeur intrinsèque de la philosophie ne suffit pas à justifier son statut institutionnel particulier. La question rationnelle est comparative : quelle organisation scolaire permet le mieux de produire les compétences que la société attend de ses futurs citoyens ? C’est à cette question, et non à une querelle disciplinaire, que devrait être soumis le statut de la philosophie au secondaire.

II. Le paradoxe camerounais : de la sentence à l’influenceur

C’est ici que la question devient spécifiquement camerounaise. Le Cameroun possède une culture intellectuelle et politique où la parole sentencieuse, le proverbe, l’adage et la formule d’autorité occupent une place considérable. Rien de cela n’est en soi un défaut. Une culture proverbiale peut condenser une expérience historique, transmettre une mémoire collective ou formuler une intuition morale. Le problème apparaît lorsque l’autorité de la formule remplace l’examen de la proposition.

Une sentence peut devenir une prémisse qui contient déjà sa conclusion. Première hypothèse : dans une partie des raisonnements publics camerounais, les sentences et proverbes sont utilisés moins comme objets de discussion que comme autorités justificatrices. Le raisonnement devient alors : le proverbe dit X ; donc X est vrai ; donc la situation présente doit être comprise conformément à X. La proposition pourrait être testée par une analyse systématique de discours politiques, éditoriaux, débats médiatiques, publications sur les réseaux sociaux ou conversations publiques : quelle proportion des arguments invoquant un proverbe fournit-elle une justification indépendante de la vérité de la conclusion ?

L’autorité culturelle peut se substituer à la preuve. Deuxième hypothèse : plus une proposition est présentée comme ancienne, proverbiale ou consacrée par la tradition, plus elle a de chances d’être acceptée sans justification indépendante. Cela peut être expérimentalement testé. On peut présenter à des groupes de sujets une même proposition, tantôt comme une affirmation contemporaine, tantôt comme un proverbe ancien, et mesurer la différence d’acceptation. Si l’effet d’autorité disparaît lorsque les sujets sont invités à expliciter les raisons de leur jugement, cela indiquerait que l’éducation au raisonnement peut modifier ce comportement.

De la parole ancestrale à la parole virale. La transformation contemporaine du phénomène est particulièrement intéressante. L’autorité n’est plus seulement celle des anciens ; elle est de plus en plus celle des visibles. L’influenceur peut produire une forme nouvelle d’argument d’autorité : il est célèbre, il est suivi, il parle avec assurance, il dispose d’une audience considérable ; donc il saurait de quoi il parle et, par conséquent, ce qu’il affirme serait vrai. Or la viralité n’est pas une preuve. Le nombre de personnes qui croient une proposition ne dit rien, en lui-même, de sa vérité. Il faudrait pouvoir tester cette hypothèse en comparant l’acceptation d’une même affirmation lorsqu’elle est attribuée à un inconnu, à un expert reconnu ou à une personnalité disposant d’une forte audience.

La faiblesse des contre-pouvoirs savants amplifie l’autorité des influenceurs. Il faut ici déplacer le regard : le problème n’est pas l’existence des influenceurs, mais la structure de l’espace public dans lequel ils interviennent. Dans une société où les universités, les centres de recherche, les sociétés savantes, les experts indépendants et les médias de référence disposent d’une forte autonomie, d’une réelle visibilité et d’une capacité de contradiction, une affirmation extraordinaire rencontre normalement des mécanismes de vérification et de réfutation. Lorsque ces institutions sont insuffisamment fortes, visibles ou autonomes, la parole individuelle peut occuper un espace beaucoup plus grand. L’autorité sociale tend alors à dépendre moins de la qualité épistémique d’une proposition que de la puissance de diffusion de celui qui la formule.

Cette hypothèse est elle aussi testable : il faudrait mesurer, dans l’espace public camerounais, la confiance accordée aux universitaires, chercheurs, journalistes spécialisés, experts, responsables politiques et influenceurs, puis étudier les facteurs qui déterminent cette confiance.

Le modèle de réussite par le verbe. Le phénomène va peut-être plus loin encore. L’influenceur ne diffuse pas seulement des opinions : il peut devenir lui-même un modèle de réussite. Je parle, donc je suis visible ; je suis visible, donc je suis reconnu ; je suis reconnu, donc je réussis. La parole devient ainsi un capital social directement convertible en statut, en revenus et en pouvoir. Le risque est alors de produire une confusion entre la capacité à occuper l’espace discursif et la capacité à produire du savoir. L’hypothèse à tester ici est que, dans un tel environnement, les jeunes devraient pouvoir apprendre davantage à maîtriser les codes de la visibilité et de l’affirmation qu’à maîtriser les procédures permettant de distinguer une affirmation fondée d’une affirmation simplement efficace. C’est précisément ici que l’école pourrait jouer un rôle de contre-pouvoir cognitif.

III. Que signifie réellement apprendre à penser ?

La réponse à cette question ne consiste pas à opposer la philosophie aux réseaux sociaux, ni la raison à la tradition. Elle consiste à rendre explicites les opérations intellectuelles qui permettent de contrôler un raisonnement.

Identifier une proposition n’est pas encore la justifier. Première proposition : un enseignement véritable de l’esprit critique doit apprendre à distinguer ce qui est affirmé de ce qui est établi. « Le proverbe dit X », « un influenceur affirme X », « un ministre affirme X », « un professeur affirme X », « tout le monde pense X » sont des informations sur l’origine ou la diffusion d’une proposition. Elles ne constituent pas nécessairement des raisons suffisantes de croire X. Cette distinction élémentaire pourrait être enseignée et testée dès le secondaire.

La logique doit porter sur les raisonnements ordinaires. Deuxième proposition : la logique scolaire ne devrait pas être réduite à des exercices abstraits détachés de la vie sociale. Il faut apprendre à analyser les arguments que les élèves rencontrent réellement : publicité, réseaux sociaux, discours politiques, débats familiaux, discours religieux, médias, conversations ordinaires, textes scientifiques et proverbes. Le même instrument doit pouvoir s’appliquer à tous.

Penser contre soi-même doit devenir une opération observable. Troisième proposition : penser contre soi-même signifie être capable de chercher activement les raisons susceptibles de mettre en difficulté sa propre position. L’élève devrait apprendre à formuler l’objection la plus forte à sa propre thèse, à reconnaître ce qu’elle établit et à modifier son argument lorsque cette objection est décisive. On pourrait ainsi mesurer expérimentalement une compétence que la rhétorique scolaire invoque souvent mais qu’elle évalue difficilement.

La philosophie pourrait demeurer, mais autrement. Quatrième proposition : la disparition de la philosophie comme épreuve autonome ne signifie nullement la disparition de la philosophie de la formation secondaire. Les grandes questions philosophiques pourraient au contraire devenir des terrains privilégiés d’exercice du raisonnement. Qu’est-ce que la liberté ? Peut-on être certain de quelque chose ? Une loi injuste doit-elle être obéie ? Une majorité peut-elle avoir tort ? Une tradition est-elle vraie parce qu’elle est ancienne ?Mais l’objectif ne serait plus seulement de connaître les réponses de philosophes à ces questions. Il serait de reconstruire leurs arguments, d’en identifier les présupposés, de les confronter et d’en rechercher les objections. On enseignerait ainsi moins la philosophie comme répertoire de réponses que la philosophie comme pratique de l’examen.

L’efficacité du dispositif devrait être elle-même falsifiable. Cinquième proposition : un enseignement consacré à la pensée critique doit accepter d’être lui-même soumis à la critique. Il faudrait donc expérimenter le cours de Logique et d’Argumentation dans plusieurs établissements, construire des tests indépendants, mesurer les acquis avant et après formation, comparer les résultats avec ceux d’élèves suivant le dispositif traditionnel et publier les résultats. Si la nouvelle discipline n’améliore pas significativement les capacités de raisonnement, elle devra être révisée. On ne doit pas remplacer un dogme scolaire par un autre.

IV. Vive le cours de logique et d’argumentation

Ma proposition institutionnelle découle de ce diagnostic : si l’on veut que les élèves sachent raisonner, il faut enseigner le raisonnement et l’évaluer directement.

Une discipline centrée sur des compétences explicites. Le cours de Logique et d’Argumentation aurait pour objet la maîtrise progressive d’un ensemble de compétences : distinguer affirmation, opinion, hypothèse, argument et preuve ; reconstruire un raisonnement ; identifier prémisses et conclusions ; distinguer validité et vérité ; repérer contradictions, pétitions de principe et sophismes ; évaluer la qualité d’une preuve ; distinguer fait, interprétation et jugement ; formuler une objection pertinente ; réviser une conclusion lorsque les raisons l’exigent. Ces compétences sont définissables, enseignables et évaluables.

Une épreuve du baccalauréat qui teste le raisonnement lui-même. L’épreuve devrait pouvoir être réussie par un élève qui possède une bonne capacité de raisonnement, même sans connaissance approfondie de l’histoire de la philosophie. Elle pourrait partir de documents inconnus des candidats : textes, discours, données, raisonnements ordinaires, extraits de débats, affirmations scientifiques ou politiques. L’élève devrait montrer ce qu’il sait faire avec ces matériaux, et non simplement ce qu’il sait réciter à leur sujet.

Reconstruire, évaluer, réfuter. Une première partie pourrait demander de reconstruire un argument en distinguant prémisses et conclusion. Une deuxième pourrait demander d’évaluer les prémisses et le lien logique qui les unit à la conclusion. Une troisième pourrait présenter des raisonnements fallacieux et demander au candidat d’identifier précisément leur défaut. Le but ne serait pas de vérifier la mémorisation d’une nomenclature de sophismes, mais de déterminer si l’élève comprend pourquoi un raisonnement ne permet pas d’établir sa conclusion.

Mesurer la capacité à changer d’avis. Une partie particulièrement importante de l’épreuve devrait confronter l’élève à une information nouvelle susceptible de modifier une conclusion initiale. La question essentielle ne serait pas seulement : « Quelle est votre opinion ? » Elle serait : « Qu’est-ce que cette information change dans votre raisonnement ? ». Une telle épreuve permettrait enfin de donner un contenu observable à l’idéal de « penser contre soi-même ».

Une argumentation personnelle débarrassée du fétichisme de la dissertation. L’élève pourrait enfin être invité à défendre une thèse sur une question controversée, mais en respectant quelques exigences simples : formuler clairement sa thèse, distinguer les faits des jugements, produire des raisons indépendantes, anticiper une objection forte, y répondre, identifier une limite éventuelle de sa propre position et ne conclure que ce que ses arguments permettent effectivement d’établir. La réussite ne dépendrait plus de la reproduction d’une forme scolaire canonique. Elle dépendrait de la qualité du raisonnement.

*

Il n’y a ici ni une croisade contre la philosophie ni une célébration naïve de la logique. L’idée est simple : dans le monde contemporain, tout ce que l’école prétend enseigner doit pouvoir être observé, évalué et, si nécessaire, réformé. La philosophie demeurera une activité intellectuelle majeure. Elle continuera à interroger la vérité, la justice, la liberté, la connaissance, le pouvoir et les fins de l’existence humaine. Rien dans cette proposition ne diminue son importance.

Mais il faut peut-être cesser de confondre la grandeur intellectuelle de la philosophie avec la nécessité de sa forme scolaire actuelle. Le Cameroun peut engager une expérimentation curriculaire visant à remplacer progressivement l’enseignement et l’épreuve autonomes de philosophie au baccalauréat par un enseignement obligatoire de Logique et d’argumentation, tout en conservant dans celui-ci une place substantielle aux textes, problèmes et méthodes de la philosophie.

Ma proposition elle-même peut être soumise à l’épreuve qu’elle préconise : comparaison internationale, expérimentation dans des établissements pilotes, tests pré- et post-formation, évaluation indépendante des compétences et publication des résultats. Car il serait paradoxal de vouloir apprendre aux élèves à ne plus accepter les évidences sans avoir soi-même démontré l’efficacité de ce que l’on prétend leur enseigner. La vraie question n’est donc pas : « Faut-il supprimer la philosophie ? ». Elle est plus dérangeante: si nous voulons réellement former des citoyens capables de penser contre eux-mêmes, pourquoi ne pas commencer par demander à l’école de démontrer qu’elle y parvient ?

20 août 2026